20.05.2020

Paideja i čulo sluha

U ovom tekstu, koji predstavlja originalan naučni rad, autor se uporednom problematskom analizom bavi odnosom između pojmova paideje i slušanja u antičkoj grčkoj kulturi. On najpre analizira pitagorejske i aristotelovske navode o posebnoj važnosti čula sluha u saznavanju i učenju, ali se takođe bavi i nekim drugim opštim fenomenima starogrčke kulture i pedagogije, poput heterije i uloge pedagoga. Na drugom mestu, on nadalje upoređuje ove ideje sa sve većim Sokratovim interesovanjem za usku vezu između čula sluha i procesa učenja, jasno izraženu u čuvenom stavu: ja znam da ništa ne znam. Na osnovu ključnih navoda iz ovog teksta autor zaključuje da je u našoj uobičajenoj percepciji antičkih uvida o znanju i učenju, fenomen slušanja, nažalost, najčešće bilo zapostavljeno ili na račun čula vida, ili na račun opšteprihvaćenog uvida o naročitoj važnosti govora i retoričke veštine za antičku grčku kulturu. Ključne reči: paideja, slušanje, pitagorovci, Sokrat, zajednica.

Premda danas u filozofskoj i uopšte naučnoj literaturi ne postoji jasna svest o tome, antička kultura i, pre svega, filozofija prepune su svedočanstava o posebnoj važnosti čula sluha za paideju, tj. za vaspitanje, obrazovanje i kulturu.1 Ovde pre svega želimo da se bavimo time kako se čulo sluha, tj. slušanje i čujenje, u antičkoj tradiciji odnosi prema pojmovima paideje, znanja i učenja. Sve ono do čega ćemo doći uverava nas da je u našoj današnjoj percepciji pomenute tradicije i njenih uvida u suštinu gore pomenutih pojmova, čulo sluha zapravo oduvek bilo nepravedno zapostavljeno.

Prvorazredna antička filozofska literatura prepuna je raznih zapažanja i komentara vezanih za čulo sluha. Ovi ponekad zvuče vrlo bizarno. Tako Aristotel na početku Metafizike, govoreći o sposobnosti pamćenja kod životinja, izriče sledeći stav: „...razborite su pak, iako ne mogu učiti, one koje ne mogu čuti zvuke (kao pčela i kakav drugi takav rod 1 Starogrčki termin paideía vrlo je teško prevesti na moderne jezike samo jednim jezičkim ekvivalentom. Ona se na srpski jezik najčešće prevodi kao: obrazovanje, vaspitanje, ali prema svemu što znamo o upotrebi ovog termina u antici, on u širem smislu obuhvata i ono što danas podrazumevamo pod kulturom. Stoga, kada govorimo o paideji, treba imati u vidu značenje svih ovde pomenutih pojmova. UDK 17:37.01(38) - originalni naučni rad - 24 životinja)“ (Aristotel, 1985: 1 /Met, 980b 21/). Prema specifičnim saznanjima koje je Aristotel imao o ovim insektima, pčele ne čuju, već za svoj vrlo zanimljiv život, ispunjen delatnošću u okviru jednog vrlo razvijenog društva, mogu zahvaliti pre svega čulu vida. Naravno, danas takvo jedno razumevanje ovog insekta deluje naivno, ali ostavimo to po strani. Za nas je ovde bitno da Aristotel očigledno misli da čulo sluha, tj. sposobnost slušanja, omogućuje sposobnost učenja. Da bi neko učio, nije dovoljno da samo bude razborit, tj. da ima frónesis, već mora i da sluša. Aristotel nema dilemu oko toga koje je čulo najvažnije – po njemu je to čulo vida (Met, 980a 5), ali iz njegove argumentacije o pčelama vidimo da čulo sluha ima presudan doprinos ukupnom procesu spoznaje i učenja.

Sledeće svedočanstvo o važnosti čula sluha u klasičnoj antičkoj kulturi nalazimo u kontekstu realizacije prvih oblika nastave. Paradoksalno i potpuno suprotno našim uobičajenim predrasudama, mnogo važniju ulogu od učitelja u vaspitanju i obrazovanju dece imao je rob, tj. jedna posebna vrsta roba. U njegovu dužnost, unutar opšte podele kućnih poslova, najpre je ušla obaveza detetovog praćenja u školu, „osvetljavanje puta u večernjim satima, čestog nošenja na leđima kada bi ova bila umorna“, te njihove ukupne fizičke zaštite (Marrou, 1948: 217-218). Tačan opis posla koji je obavljao odredio je i njegovo ime, paidagogós (onaj koji vodi decu). Njegova briga za dete odnosila se ne samo na fizičku bezbednost, već jednako i na dečju dušu. Iako se nama danas možda čini nerazumnim da se briga o detetu, tj. njegova paideja, prepušta robu umesto učitelju, za Grke je to izgleda bilo duboko prirodno. Još od Ahila i starca Fenika, preko Telemaha i Mentora, pa sve do pojave najpoznatijih filozofa unutar velikih škola, presudnu ulogu vaspitača i učitelja uvek preuzimaju upravo one ličnosti koje sa decom, učenicima i vaspitanicima, provode najviše vremena i na njih deluju ne samo svojom didaktičkom poukom i tehničkim savetom, već i celom svojom ličnošću. Držeći konstantno svoje uho i oko na detetu, rob je ujedno vlastitim primerom dete učio dobrom ponašanju i manirima. Oblikujući ga moralno svojom poukom i postupcima, on najneposrednije učestvuje u formiranju ličnosti deteta. Već u periodu helenizma termin pedagog počinje da gubi prvobitno usko značenje roba, te je sve više zadobijao smisao savremenog značenja te reči.

Sa druge strane, ovaj naročiti položaj roba u paideji dece ukazuje nam na još jednu stvar koju su stari Grci jasno uočili i istakli. Budući da on inače jeste neko ko po svojoj definiciji služi i sluša druge ljude, rob sa detetom razvija odnos koji je par exellence pedagoški. On ne samo da na vaspitanika deluje svojom poukom (didaskalía) i savetom, već ga, provodeći najviše vremena sa njim, neprestano osluškuje, prati, analizira i reaguje na njegove misli i postupke. Upravo stoga što je više od drugih spreman da služi i sluša, rob ovde iskazuje svoju odsudnu prednost u postupku paideje. On, dakle, ne pada kao učitelj u opasnost da sebe shvati kao autoritativni i bespogovorni izvor saznanja, već u svoje vaspitnoobrazovno znanje i podučavanje uključuje i slušanje.

Iskazujući istovremeno tek neznatno poštovanje prema naglašeno tehničkom znanju koje su posedovali učitelji njihove dece, roditelji su, davanjem prioriteta pedagozima, jasno demonstrirali svoje razumevanje suštine paideje. Premda je za roditelje bilo značajno da im deca odlaze na časove čitanja i pisanja, oni prema njihovim učiteljima nisu negovali naročito poštovanje. Za tako nešto postoje najmanje dva razloga. Naime, od učitelja pisanja i čitanja, tj. gimnastike i muzike, nisu zahtevane nikakve naročite kvalifikacije. Učitelj nije morao da završava bilo kakve posebne škole, niti da dokazuje svoje kompetencije. Najjednostavnije rečeno, učitelj je mogao biti svako ko je umeo sa decom i ko se „sećao onoga što je sam učio u školi“ (Marrou, 1948: 221). S obzirom na to da je učitelj podučavao decu elementarnom čitanju i pisanju, to je mogao raditi gotovo svako ko je sâm znao čitati i pisati. Sa druge strane, drugi razlog lošeg statusa učitelja nalazimo u institucionalnom statusu obrazovanja. Osnovno i srednjoškolsko obrazovanje u staroj Grčkoj nije bilo regulisano nikakvim zakonom, niti su roditelji bili obavezni da svoju decu šalju u školu. Školovanje dece bilo je isključivo privatna stvar njihovih roditelja. Jedine državne škole u antičkoj Grčkoj bile su efebije, specifične vojne škole (Marrou, 1948: 161-164). Pitagorejski savez, Akademija, Likej, Epikurejska škola, kao i sve ostale osnovne i srednje škole, bile su isključivo privatne.

Iz svega gore rečenog, jasno je da su Grci, u kontekstu vaspitanja i obrazovanja dece – a o tome se može govoriti i na generalnom nivou – jasno uočavali posebnu važnost čula sluha. Tehnička znanja, kakva su čitanje i pisanje, nisu predstavljala neku naročitu vrednost, niti su bila ključni sadržaj paideje. Slušanje je, međutim, uvodilo sve aktere fenomena vaspitanja i obrazovanja u centralnu temu – odnos svakog onog koji se vaspitava i obrazuje prema samom sebi. Naredni primer svojevrsne antičke kulture slušanja nalazimo u jednom, tipično starogrčkom kulturnom fenomenu. Slično tome što centralni nosilac paideje dece u klasično doba nije bio učitelj već rob, osnovni kontekst stvaranja kulturnog i obrazovnog života Grka nije bila učionica, već heterija. Antička sklonost ka verbalnoj ekspresiji i dijaloškoj sublimaciji najvažnijih životnih tema i problema, te isto tako ka neposrednom ugledanju na lične primere i, sa druge strane, relaksiranom, tipično mediteranskom druženju sa drugim ljudima, doveli su do pojave i razvoja specifičnog kulturnog običaja. Heterija je bila svojevrsna vrsta muškog „kluba“, odnosno neformalnog udruženja, društva, u kome se grupa muškaraca okuplja radi razgovora i gozbe (Flacelièere, 1979: 186). Budući da nije postojalo stalno mesto za takva druženja, članovi „kluba“ obično su se nalazili u kući jednog od njih. Okupljanja, spontana ili unapred dogovarana, započinjala su jelom, nakon čega je sledilo ispijanje pića. Simboličnim kruženjem mirtine grančice, na svakog je učesnika dolazio red da peva, recituje ili govori o zadatoj temi. Učesnike su zabavljali svirači na liri i auli, a bilo je tu i plesnih tačaka. Možemo pretpostaviti da je na ovim druženjima sve vrcalo od duhovitih doskočica, vickastih komentara i pronicljivih analiza aktuelnih događaja u polisu, ali i od ozbiljnih razgovora o umetnosti i filozofiji. Svako dete koje je jednog dana želelo da zauzme svoje mesto u heterijama i na gozbama, a to je sasvim sigurno bio cilj svakog slobodnog građanina, od svog detinjstva moralo je da se obrazuju u učenju stihova velikih pesnika, pevanju i sviranju. Heterija je mesto gde se dokazuje lična paideja, odnosno mesto gde se osvedočava doraslost svakog muškarca za ravnopravnog člana polisa.

Za nas je ovde bitna jedna druga okolnost vezana za ovaj kulturni fenomen. Prema već navedenom opisu okupljanja u heterijama, uviđamo da heterosi, učesnici na heteriji, prateći redosled mirtine grančice, nisu samo bili skoncentrisani na svoju tačku, već su, zapravo, najviše vremena provodili u slušanju. Heteriju možemo shvatiti kao mesto gde članovi kluba strpljivo uče da slušaju jedni druge i procenjuju kvalitet onoga što su čuli i videli. Na primeru heterije uviđamo da slušanje, odnosno učenje slušanja, postaje izuzetno važno, odnosno, postaje jednako važno u ukupnom društvenom i kulturnom životu starih Grka, gotovo kao i samo govorenje.

Međutim, sa pitagorovcima ćemo otići korak dalje. Na njihovom primeru u prilici smo da uvidimo dublju vezu između fenomena slušanja sa antičkom religijskom tradicijom, tj. sa orfičkim kultom i idejom očišćenja (katharmoí). Ali, još važnije od toga, zajedno sa njima možemo jasno uvideti zašto je slušanje, tj. negovanje slušanja, zapravo deo antičke kulture, a ne tek jedan spontani događaj koji je stvar ličnog afiniteta ili slučajnog sticaja okolnosti.

Svoje učenje o duši Pitagora je izgradio pod direktnim uticajem orfičkog kulta. Niz opštepoznatih uputstava, vrlo često krajnje bizarnih, kojih su se pitagorovci držali težeći pravilnom životu, dobijaju svoj pravi smisao tek kada se uputimo u osnovne postavke orfizma. Uzdržavanje od određenih vrsta mesa, mahunastih plodova, i na drugoj strani, ponašanje u skladu sa velikim brojem nama teško shvatljivih preporuka za svakodnevni život, potpuno su u funkciji magijske ekstaze (ékstasis), tj. „izlaženja iz tela“. Pitagora je u potpunosti prihvatio orfičku pretpostavku da duša svoju pravu prirodu otkriva tek kada je „izvan tela“. Na zemlji je ona u ulozi „palog boga“ i tek joj prolaz kroz sistem očišćenja (katharmoí) i svetih obreda (órgia) omogućava izlazak iz „točka rođenja“, tj. beskrajnih reinkarnacija, te povratak u uzvišeno stanje večitog blaženstva.

Jasniju predstavu o sadržaju i smislu očišćenja stičemo preko Jamblihovog navođenja delova Aristoksenovih spisa o pitagorovskim načelima. Našu pažnju posebno privlači sledeće svedočenje: „Pitagorovci su kako kaže Aristoksen, za očišćenje tela primenjivali medicinu, a za očišćenje duše muziku. Prvenstveno se naime služio (Pitagora) tim načinom očišćenja: njega je naime nazivao lečenjem pomoću glazbe“ (Diels, 1983: 422). Iz istorije muzike znamo da su Pitagorovci odigrali veliku ulogu u oblikovanju prvih muzičkih lestvica u onome što danas nazivamo evropskom muzičkom kulturom. Ovo interesovanje za muziku stoji u vezi sa generalnom pitagorejskom opsednutošću brojevima i harmonijom. Oduvek je u raznim kulturama na zapadu, a pogotovu na istoku, bilo poznato blagotvorno dejstvo muzike na ljudsku psihu. U današnjoj zapadnoevropskoj medicini muzika se sve više uzima kao terapijsko sredstvo u lečenju pojedinih duševnih bolesti. Pitagorejci su očigledno slično razmišljali. Međutim, u kontekstu odnosa paideie i čula sluha, taj uvid o muzici, tj. o blagotvornosti slušanja muzičkih tonova i zvukova, krije još nešto što će se ovde pokazati iznimno važnim. Na početku već citiranog paragrafa Aristoksen kaže: „Da su (pitagorovci) bili šutljivi i naviknuti na slušanje; i da je kod njih na hvali onaj ko je umeo slušati“ (Diels, 1983: 421).

Čini se da ovde, uz pomoć pitagorovaca, još jedanput spoznajemo svu važnost uha, odnosno slušanja, za vaspitno-obrazovni i nastavni rad. Prema predanju pitagorovci su na početku svog učenja bili obavezni da pet godina samo ćute i slušaju, te da čak nisu bili u prilici ni da vide Pitagoru, jer je ovaj, navodno, predavanja držao noću (Laertie, 1979: 269- 270). Međutim, u sekundarnoj literaturi o pitagorovcima nema saglasnosti o tome kako treba razumeti ovu njihovu sklonost. Zapažamo da se među tumačima ovog problema izdvajaju dve grupe autora. Na jednoj strani su oni koji ovu sklonost povezuju sa opštim velom misterioznog koji prekriva pitagorovce. Burkert (Walter Burkert), na primer, razume sklonost ka ćutanju kao deo inicijacije kroz koju pitagorovci moraju da prođu „pre primanja u članstvo“ (Burkert, 1972: 179). Stoga on drži da „Pitagorovsku tišinu i tajnovitost treba sagledati u kontekstu kulta i rituala“ (Burkert, 1972: 178). Slično tome, Žmud (Leonid Zhmud) pitagorejsku sklonost ka tišini povezuje sa zavetom ćutanja (the vow of silence), koji predstavlja karakteristiku mnogih svešteničkih redova u starim vremenima: „sekte esena, Egipćana, Bramana“, itd. (Zhmud, 2012: 163) Kao što znamo, taj običaj prihvatili su kasnije i neki hrišćanski monaški redovi. Žmud, međutim, skreće pažnju na činjenicu „da svi navodi o običaju ćutanja potiču iz prvog veka nove ere, te da su na ovaj ili onaj način povezani sa neo-pitagorovicima“ (Isto: 163). Iz tog razloga on je čak sklon tome da uspostavljanje ovog običaja pripiše neo-pitagorovskoj tradiciji.

Međutim, običaj ćutanja spominje i veliki antički govornik Isokrat, Platonov savremenik, koji je živeo u 4. veku p.n.e. On, takođe, ima komentar o pitagorejskom običaju ćutanja (ēheddemosúne ili ēhemuthia): „...još i sada ljudi se više dive onima što ćute, a kažu da su Pitagorini učenici, nego onima koji su stekli veliku slavu govorničkom veštinom“ (Burnet, 1959: 95). Međutim, ako se ima u vidu opšta percepcija Pitagore i pitagorovaca u vreme kada je Isokrat živeo, teško je ovde prečuti izvestan ironični ton. Nije lako zamisliti da bi antički govornik takve reputacije i veličine poput Isokrata prednost dao slušanju i ćutanju, a ne govoru. Ali, zašto je Isokrat govorio o pitagorovcima sa određenom dozom ironije? Gatri (W.K.Guthrie), na primer, navodi da se u pomenuto vreme odnos prema pitagorovcima „graničio ponekad sa manje ili više tolerantnim prezirom“, pri čemu su naročito pisci Srednje komedije voleli da „ismejavaju njihovo (pitagorovsko) uzdržavanje od mesa i druge vrste asketske prakse“ (Guthrie, 1962: 163). Jedan od tipičnih primera je pesnik Aleksid, koji kaže sledeće: „Pitagorovci, naime, kako čujemo, ne samo da ne jedu prismok, nego također ni bilo što živo, i jedino oni ne piju vino. – Epiharid ipak proždire pse, jedan od pitagorovaca (zacijelo, ali tek) pošto ih je gdjegod ubio: (tada) naime nisu više živi!“ (Diels, 1983: 438). Očigledno je da je među običnim svetom, ali kako vidimo i među obrazovanim ljudima, već u 4. veku p.n.e. o pitagorovcima izgrađena jedna ne baš pozitivna slika. Budući da su se ovi čvrsto držali strogih pravila reda, poštujući npr. potpuno drugačije navike ishrane od onih kojih se držao običan svet, pitagorovci su vrlo brzo postali predmet podozrenja. Pored toga, a to postaje jasno čim se setimo tragedije u čuvenom požaru koji se desio u Krotonu, njihove nesumnjive političke ambicije stvarale su nepremostivo „veliki zid“ između njih i ostalih građana polisa.

Sve to treba imati u vidu kada pokušavamo da tumačimo gore navedene Isokratove reči. Stiče se utisak da veliki govornik i ljudi njegovog vremena nisu imali baš pozitivno mišljenje o pitagorovskom ćutanju, odnosno njihovoj sklonosti ka slušanju. Opsednuti govorom i ciljevima koje uspešno govorenje treba da dostigne, oni nisu razumeli pitagorovski naglašeni senzibilitet za čulo sluha.

Povezujući njihovu sklonost ka ćutanju i slušanju sa njihovom generalnom sklonošću ka asketizmu i uzdržavanju, oni nisu uspeli da sagledaju ostale aspekte koje običaj ćutanja nosi sa sobom. Poput svake vrste uzdržavanja od bilo čega, tako je i u ovom slučaju zapravo reč o jednoj vrsti discipline. Time dolazimo do druge grupe tumača običaja ćutanja kod pitagorovaca. Za razliku od onih prvih, koji u tome vide samo još jednu potvrdu mističnosti koju vezujemo za pitagorovce, pripadnici ovog drugog pristupa njihovu sklonost ka slušanju i ćutanju sagledavaju u vaspitno-obrazovnom, odnosno didaktičkom kontekstu. Barnet, na primer, kaže: „Ovo ćutanje je verovatno bilo pre stvar discipline, nego sredstvo čuvanja tajnosti učenja“ (Burnet, 1959: 95) (prevod autorov, te isto nadalje u tekstu gde se referiše na originalne spise na nemačkom ili engleskom jeziku).

Sličnog je mišljenja i Hegel. Naime, on je 1810. godine, držeći govor pred učenicima i profesorima Nirnberške gimnazije, rekao sledeće: „Pitagorini učenici su morali da u toku prve četiri godine ćute, to jest, nisu smeli da imaju vlastite ideje i misli ili da ih iznose pred druge. Zbog toga što je osnovna svrha vaspitanja upravo u tome da se iskorene ideje, misli i refleksije koje mladi ljudi imaju ili mogu produkovati, i ujedno da se iskoreni način pomoću kojih oni iz sebe dolaze do njih. Poput volje, i misao mora početi sa poslušnošću“ (Hegel, 1970: 332). 

U ovoj nemačkoj reči Gehorsam (poslušnost) jasno odjekuje njen etimološki koren, imenica Gehör (sluh), odnosno glagol hören (slušati, pažljivo slušati). Poslušnost, kao ljudska osobina, u sebi podrazumeva fokusiranost na slušanje nekoga, najčešće nekog autoriteta, nekoga kome služimo: gospodara, roditelja, direktora, itd. U tom slučaju, onaj koji je poslušan zapravo je nekome podređen – hijerarhijski, društveno, klasno. Štaviše, šire uzeto, njega možemo shvatiti i kao neku vrstu „roba“, a poslušnost kao neku vrstu odlike stanja prevelike podređenosti nekom autoritetu, dakle, kao neku vrstu „ropstva“. Ta dominantna semantička veza ovog termina sa socijalnim, klasnim kontekstom, u kome je poslušnost odlika podređenih, međutim, skriva nešto drugo što je zbog ovog spomenutog konteksta neprimereno hvaliti. Naime, našoj pažnji najčešće izmiče da onaj koji je poslušan, zapravo ima dobar sluh za nekoga ili nešto. On je neko ko dobro sluša i dobro čuje objekt svog slušanja, svog „gospodara“. Poput pedagoga, roba-pedagoga, onaj ko je poslušan naročito se odlikuje sposobnošću pažljivog slušanja, osluškivanja. Drugim rečima, onaj ko je poslušan ima posebno senzibilan sluh, on čuje ono što drugi ne čuju. Otuda on i bolje od drugih poznaje i razume objekt svoje slušajuće pažnje, dakle svoga „gospodara“. Upravo stoga što je tako po-slušan, rob uvek najbolje poznaje svog gospodara. Po-slušnik to do te mere dobro čini da ponekad može da predviđa misli i poteze onog koga sluša.

Isto tako, za nekog ljubitelja klasične muzike, dakle za nekog ko dobro poznaje klasičnu muziku, mogli bismo reći da u toku slušanja sluša i čuje nešto što drugi ne slušaju i ne čuju. On je ljubitelj i poznavalac klasične muzike upravo stoga što je po-slušan prema njoj, to će reći, on se posvećuje njenom slušanju, te u tom smislu možemo reći da joj se podređuje. On se usmerava, fokusira, samo na ono čemu se posvećuje. Ljubitelj klasične muzike ne sluša i ne čuje ono ostalo, čemu ne posvećuje svoj sluh. On u slušanju ne pridaje pažnju onome što nije klasična muzika. Oko njega je mnogo drugih izvora zvuka i tonova, ima puno toga što se čuje i što se može slušati, npr. mnogo drugih vrsta muzike. Čak i kada bi tako nešto bilo realno, nemoguće je sve oko sebe slušati i sve čuti. Takva sposobnost ne bi u nečijoj glavi ostavila ništa drugo sem zvučnog i tonskog haosa, kakofonije. Ali, budući da je pažnja ljubitelja klasične muzike selektivna, on sve to stavlja na stranu, to jest, većinu stvari oko sebe ne sluša i ne čuje.

Tako nekako shvatamo ovo Hegelovo zapažanje da „poput volje, i misao mora početi sa poslušnošću“. Onaj ko želi da saznaje, uči, studira, mora najpre da zna šta treba slušati i čuti, a šta ne. Drugim rečima, on mora naučiti da selektuje svoju slušajuću pažnju. Šta, dakle, on to treba, a šta ne treba da sluša i čuje? Ovde sada uviđamo svu radikalnost zahteva koji su pitagorovci stavljali pred svoje nove članove na početku njihovog učenja. Hegel ih tu očigledno snažno podržava. Naime, učenici ne samo da ne treba da fokusiraju svoj sluh na druge, do na svoje učitelje, nego još i više od toga! Oni ne treba da slušaju i čuju sebe! Ne dati novacima pravo da govore, znači upravo to – ne dati im priliku da slušaju sebe. To je ono što Hegel naglašava naizgled vrlo grubim zahtevom vezanim za vaspitno-obrazovni proces – „da (mladi ljudi) nemaju vlastite ideje i misli ili da ih ne iznose pred druge“ i, štaviše, da one treba da se „iskorene“ (ausgereutet wird). To je, kaže Hegel, „der Hauptzweck der Erziehung“ (osnovna svrha vaspitanja).

Međutim, kako da u snažnom savremenom naletu raznoraznih strategija gotovo histerične borbe za slobodu govora, u nastavnom ili političkom, javnom, medijskom, pa čak i privatnom prostoru, shvatimo pitagorovski ili hegelovski zahtev za fokusiranje slušanja na „objekte slušanja“, na one koji su vredni slušanja, na „autoritete“ ove ili one vrste? Ovako izrečen, ovaj zahtev gotovo da deluje trivijalno. Zašto bismo od nekoga uopšte zahtevali da radi ono što bi normalno trebalo očekivati, da sluša one koji su vredni slušanja?! Zašto uopšte dolazimo u priliku da ne slušamo one koji su toga vredni? Nešto se ne može slušati ili čuti samo zato što ili to ne želimo ili zato što zbog okolne buke, tj. viška zvukova i tonova, to nismo u stanju.

Ispitajmo najpre ovu prvu mogućnost. Onaj koji ne želi da sluša one koji su vredni slušanja, pod uslovom da za dotične teme ima interesovanja, zapravo, svesno „zatvara“ svoje uši, tj. svoj organ sluha. Taj je trenutak, međutim, izvan mogućnosti spoznaje za one koji ga okružuju. Za razliku od onog ko skreće pogled ili zatvara svoje očne kapke da ne bi nešto video, mi ne možemo videti ili čuti nečije „zatvaranje“ sluha. Mi živimo u spontanom verovanju da u našem okruženju svi slušaju i čuju isto što i mi. U tom smislu, nismo u stanju da vidimo nečije odsustvo sluha. Nečije neslušanje ili odsustvo sluha spoznajemo tek govorenjem, koje ostaje bez adekvatnog odgovora, tj. govorenjem koje je ostalo nesaslušano. Međutim, onaj koji i pored aktivnog čula sluha svesno „zatvara“ svoj sluh pred onim što je vredno slušanja, pada u veću opasnost. Naime, čak i da je njegovo znanje apsolutno tačno i savršeno, on bi živeo potpuno zatvoreno i usamljeno. Naime, njegov problem nije samo epistemološki, budući da bi, kako to Sokrat primećuje, ostao ograničen na sopstvene uvide i saznanja, već bi u jednom etičkom, antropološkom smislu živeo nekakav „robinzonski“ život. Ovde sada jasno možemo razumeti svu tragičnost odsustva želje za slušanjem onih čije je govorenje, poput Pitagorinog, vredno slušanja. Onaj ko ne želi da sluša ono što je vredno slušanja ne ispunjava zapravo „bitni uslov svakog obrazovanja“ (Hegel, 1970: 332) kojim, kako kaže Hegel, „mora započeti misao“. Da bismo započeli svoju misao, spoznavanje, učenje, moramo se najpre odreći svojih vlastitih predstava, ideja i misli. Jedini suvisao način započinjanja ovog procesa, a u tome se slažu i pitagorovci i Hegel, jeste da se najpre „mora biti u stanju da se shvataju misli drugih ljudi“ (Hegel, 1970: 332). Sad se sve čini gotovo trivijalno razumljivim – da bismo započeli sopstveno mišljenje i spoznavanje, moramo biti sposobni da razumemo misli drugih ljudi, a da bismo razumeli misli drugih, moramo želeti da ih slušamo i čujemo ono što nam govore!

Ako se sada okrenemo gore spomenutom drugom razlogu neslušanja onih koji su vredni slušanja, možemo se zapitati ovako: kako da shvatimo tu ometajuću buku, previše zvukova i tonova koji onemogućavaju slušanje? Drugim rečima, kako da danas u savremenom svetu, u kome kroz razne narative i strategije egoistične brige i samozadovoljnog uživanja u vlastitom telu i duši (npr. dijete, kozmetika, estetska hirurgija, muzika kao deo privatne intime itd), shvatimo pitagorovski i hegelovski zahtev za samo-ne-slušanje? Koliko danas uopšte više postoji mogućnost da se kroz snažan samozaborav, poput ljubitelja klasične muzike, prepustimo slušanju, tj. da „izgubimo sebe“ u svom objektu slušanja? Ili ako osvetlimo drugi aspekt problema, kako danas u situaciji u kojoj svi istovremeno glasno govore i niko nikoga ne sluša, zapravo, uopšte ne-slušati sebe i samo-zaboraviti se? Ta svojevrsna nekontrolisana kakofonija različitih govora i zvukova afirmiše pojedinačne sebične subjekte i njihovu nagonsku želju za ispoljavanjem subjektivnih asocijacija i slučajnih dosetki, ali istovremeno predstavlja neplodno tle za misao, učenje i obrazovanje. Čovek ne unapređuje svoje znanje i svoju unutrašnju duhovnu obrazovanost time što naprosto drugima obznanjuje svoje asocijacije i slučajne misli. Naprotiv, on započinje svoje istinsko učenje i obrazovanje time što se od njih uzdržava, time što ćuti i sluša. Tek tako on stiče sposobnost shvatanja tuđih misli, a upravo na tom mestu započinje svoj put i njegova misao.

Na ovom mestu, upravo u svetlu negovanja kulture slušanja, naslućujemo dublji smisao pitagorovskog čina očišćenja. Smisao dugog, početničkog učenikovog ćutanja i slušanja ne treba tražiti u nekakvom pokušaju čuvanja tajnosti učenja, već prvenstveno u vežbanju specifične discipline neophodne za učenje i saznavanje. Dugi proces slušanja i ćutanja, lišen mogućnosti olakog ispoljavanja subjektivnih asocijacija i dosetki, omogućuje početak misaonog rada kod učenika. U nemogućnosti da prema spolja „prazni“ svoje lične predstave i slučajne dosetke, učenik je usmeren na to da sâm sebi postavlja pitanja i da stalno preispituje ona prethodno postavljena. Slušanje i ćutanje tako stvaraju idealne uslove za početak procesa saznavanja i učenja. Misaona disciplina, usmerena na posmatranje (theoria), odnosno generisanje pitanja i njihovo kasnije preobličavanje, ovde se snažno pojačava činjenicom da se mišljenje istovremeno ne „troši“ na ličnu manifestaciju, tj. na glasno postavljanje pitanja, njegovo retoričko uobličavanje i kasniji razvoj diskusije. Uz to, svaka govorna manifestacija se, manje ili više, uvek „trudi“ da ostavi dobar utisak o sebi. U tom smislu, učenik je, takođe, „pošteđen“ razornog delovanja duboko ukorenjene, sujetne potrebe da se bude u pravu, odnosno da se sagovornik „nadvlada“ u razgovoru. Svrha boravka u udruženju, školi, na početku učenja je da se inicira i pokrene stvaranje sopstvenog unutrašnjeg misaonog i teorijskog života, odnosno da se pripremi tlo za sopstveni put spoznavanja.

Iz svega gore izloženog postaje jasno da kod pitagorovaca već zatičemo jasnu svest o tome da su slušanje i ćutanje deo načina života kojim živi neko ko se bavi paidejom, dakle vaspitanjem, obrazovanjem, učenjem, sticanjem znanja i njegovim prenošenjem. Oni već jasno shvataju da kultura slušanja nije nešto što dolazi samo od sebe, spontano, ili nešto što je stvar ličnog karaktera i specifičnih osobina ličnosti, već da, naprotiv, na slušanju treba raditi, tj. da ga treba negovati, jednostavno rečeno – da se ono uči.

U tu iznimnu važnost slušanja i ćutanja za razvoj čitave antičke civilizacije i kulture uveren je i Hegel. U već više puta ovde pomenutom govoru đacima i profesorima Nirnberške gimnazije on kaže sledeće: „U određenom smislu, ova dužnost ćutanja bila je suštinski uslov sveukupne kulture i učenja“ (Hegel, 1970: 332). Jasno je da Hegel ne smešta običaj ćutanja i slušanja u uzak pedagoški kontekst, u kome se započinje i razvija proces učenja, već mu pridaje ključno mesto u širem miljeu stvaranja i oblikovanja sveukupne antičke kulture, o čemu je ovde upravo svedočio primer sa heteriom.

O tome da je slušanje važna tema celokupne antičke kulture neposredno dodatno svedoči jedan od ključnih stavova u čitavoj istoriji antičkog filozofskog, naučnog i umetničkog stvaralaštva. Naime, reč je o Sokratovom stavu: ja znam da ništa ne znam. S njim u vezi neposredno stoji činjenica da je Sokrat prvi čovek u antici koji je do te mere razvio svoju unutrašnjost, svoju, hegelovski rečeno, misao, da ima potrebu da je posebno imenuje. Sokrat je naziva svojim demonom. Čovekova unutrašnjost, tj. njegov demon, tako postaje potpuno nezavisan i toliko slobodan da se samostalno mišljenje shvata kao nešto potpuno normalno i suštinski ljudsko. Stoga tek od Sokrata govorimo o znanju u jakom smislu reči. Njegov način određivanja znanja postaće fundamentalan za shvatanje odnosa čoveka prema znanju u čitavoj zapadnoevropskoj kulturi, u kojoj će Sokrat zavredeti mesto jedne posebno značajne figure, tj. velike „svetsko-istorijske ličnosti“ (Zeller, 1898: 92).

Sokratov temeljni uvid u suštinu znanja kaže da mi sami, na osnovu svog misaono-istraživačkog rada, moramo doći do istine. Njegov specifični metod sastoji se upravo u tome da u svakom svom sagovorniku izazove i pokrene vlastito mišljenje. Spoznaja tako dobija karakter odustajanja od apstraktnih predstava i slučajnih dosetki kako bi se, tek njihovim zaboravljanjem, sopstvenim misaonim radom došlo do misli koje mogu važiti objektivno, tj. intersubjektivno. Znanje je uvek nešto opšte. Uz to, ono je, prema Sokratu, nužno isposredovano nama samima ili uopšte nije znanje. Ono znanje u kome nisam i sâm prisutan svojim mislima i svojim misaonim radom nije znanje, već nekakav neutralan i bezličan skup predstava, dosetki i činjenica. Ne postoji pasivno znanje. Znanje, koje se ovde vezuje za pojam, može nastati samo intersubjektivnim posredovanjem, dakle stalnim kretanjem misli u pravcu opšteg važenja. Tako ponovo dolazimo do poznate spoznaje o tome da ishodište i poslednje svrhe znanja nikada nisu individualne, već da se uvek tiču zajedništva sa drugim ljudima. Na to nas upućuje već samo slušanje – ono nas, naime, uvek nanovo izvodi iz nas samih i upućuje na druge ljude, odnosno zajedništvo sa njima. Nema znanja bez razumevanja misli drugih ljudi, koji sa nama tvore određeno zajedništvo.

Sa Sokratom se tako ponovo afirmišu i dalje razvijaju dve suštinske stvari u vezi sa antičkom kulturom slušanja. Najpre, stavom Ja znam da ništa ne znam, koji bez sumnje predstavlja jedan od „nosećih stubova“ čitave helenske kulture, definitivno se demonstrira svest čitave antičke misli o ključnoj važnosti slušanja za proces nastave, tj. učenja i sticanja znanja. Početni stav čitave sokratovske filozofije na najpregnantniji način ukazuje na važnost otvorenosti prema spoljašnjem svetu za bilo kakav saznajno-nastavni proces. Slušanje drugih i osluškivanje svega onoga što dolazi iz spoljašnjeg sveta ovde se, ali sada još naglašenije nego kod pitagorovaca, stavlja ispred vlastitog govorenja i znanja. To uviđanje potrebe negovanja slušanja kao jednog nužnog dela učenja i spoznavanja, ovde je na fin način pomešano sa onim što Hegel, analizirajući Atinjane, naziva „atičkim urbanitetom“ (Hegel, 1971: 576). Naime, urbana kultura ne trpi nikakvo „pametovanje, popovanje, uobraženost, imponovanje drugima“ itd. Uglađeno društveno obrazovanje i elegantni gradski maniri, koji su postali deo jedne prakse međusobnog opštenja u polisu, ovde su očigledno predstavljali plodno tlo za razvijanje Sokratove specifične metode.

Tek ono znanje koje tako sami proizvedemo može se nazvati istinskim znanjem. Posedovati nekakvo znanje ujedno znači i svedočiti o njemu, tj. biti svedokom njegovog nastajanja i razvijanja. Onaj koji zna, znalac znanja, ujedno jeste i svedok znanja. U tom kontekstu treba tumačiti i Sokratov nedostatak smisla za pisanje, odnosno činjenicu da kod njega nemamo filozofski sistem, već samo jedan život koji je teško odvojiti od filozofiranja, a u kome i njegova čuvena smrt najbolje svedoči o specifičnom shvatanju znanja i učenja. Znanje, dakle, nije nešto što može biti neutralno, što se negde može „skladištiti“, i ne može nastati nezavisno od nekog nosioca, već uvek ima svog tvorca, tj. onog ko se u njemu osvedočio. Istovremeno, najbolje se možemo osvedočiti i uveriti u neko znanje upravo njegovim slušanjem.

Prema tome, veliko Sokratovo nasleđe koje treba još jedanput naglasiti, jeste njegovo izjednačavanje znanja sa nečim opštim, tj. sa pojmom. Saznavati, učiti, zapravo znači tražiti nešto opšte, iznad onog partikularnog, i više od toga – ono partikularno, lično, koje se tiče naših interesovanja, hirova, samovolje, strasti, sklonosti i sl, zaboraviti, staviti u stranu, kako bi se kroz ćutanje i slušanje, te kasnije intersubjektivno posredovanje došlo do opšteg. To dodatno pojačava svest o mukotrpnosti puta spoznavanja, odnosno o neophodnosti izvesne stroge discipline kako bi se taj put prešao. Time se, takođe, stvara osnovni temelj za razvoj ideje o obrazovanju kao izjednačavanju sa onim što je opšte dobro, kao razvijanju smisla za ono što je objektivno, kao stvaranju onoga što Gadamer naziva „opštim, zajedničkim čulom“. Na taj način se, takođe, onemogućava i najmanji nagoveštaj o tome da znanje može biti neposredno u najširem smislu reči – kao dovitljivost, asocijativnost ili npr. misteriozni dar proricanja. Tako se na kraju našeg istraživanja ukazuje potreba za naglašavanjem veze između slušanja i zajednice unutar koje ljudi slušaju jedni druge. Shvatanje slušanja i razumevanja drugih ljudi kao osnovnog uslova našeg ličnog procesa saznavanja i učenja, dovodi u neposrednu vezu čin slušanja i opšti antički uvid o suštini ljudske prirode, najpregnantnije iskazan kroz Aristotelovo određenje čoveka ka zoon politikon. Kao ni bilo koji drugi deo čovekove delatnosti u polisu, tako ni spoznaja i učenje nisu samo lična stvar. Oni su uvek isposredovani drugim članovima naše zajednice koje treba saslušati i čuti. Stoga, ukoliko zaista želimo da razumemo značaj kulture slušanja u antičkoj Grčkoj, o tom fenomenu ne možemo govoriti samo iz perspektive onoga što danas razumevamo pod terminima vaspitanja, obrazovanja i nastave, već i iz šireg konteksta celokupne antičke grčke kulture, koja je nastajala i razvijala se u sveukupnoj praksi antičkog polisa. Na osnovu ključnih navoda iz ovog teksta, zaključujemo da je u našoj uobičajenoj percepciji antičkih uvida o znanju i učenju, čulo sluha nažalost najčešće bilo zapostavljeno ili na račun čula vida, ili na račun opšteprihvaćenog uvida o naročitoj važnosti govora i retoričke veštine za antičku grčku kulturu.

 

(Autor je Vranjanac, profesor Filozofskog fakulteta u Nišu)

Foto lična arhiva

Literatura 1. Aristotel. (1985). Metafizika. Zagreb: Sveučilišna naklada liber. 2. Burkert, W. (1972). Lore and Science in Ancient Pythagoreanism. Cambridge: Harvard University Press. 3. Diels, H. (1983). Predsokratovci I. Zagreb: Naprijed. 4. Guthrie, W.K. (1962). A History of Greek Philosophy (I), The earlier Presocratics and the Pythagoreans. Cambridge: Cambridge University Press. 5. Flacelièere, R. (1979). Grčka u doba Periklea. Zagreb: Naprijed. 6. Hegel, G.W.F. (1970). Rede zum Schuljahrabschluss am 14. September 1810, u Werke, Band 4: Nürnberger und Heidelberger Schriften (1808–1817). Frankfurt am Main: Suhrkamp. 7. Hegel, G.W.F. (1971). Vorlesungen über die Geschichte der Philosophie I. Leipzig: Verlag Philipp Reclam jun. 8. Laertie. Diogen. (1979). Životi i mišljenja istaknutih filozofa. Beograd: BIGZ. 9. Marrou, H.I. (1948). Histoire de l'éducation dans l'Antiquité I. Paris: Éditions du Seuil. 10. Zeller, E. (1898). Grundriss der Geschichte der Griechischen Philosophie. Leipzig: O.R. Reisland. 11. Zhmud, L. (2012). Pythagoras and the Early Pythagoreans. Oxford: Oxford University Press.

 

 PAIDEA AND THE SENSE OF HEARING2 Abstract: The following essay deals with the relation between the notion of paideia and the sense of hearing within the ancient Greek culture. First, we point out that the idea of the particular importance of the sense of hearing in the process of the acquiring knowledge and learning is shared by Aristotle and Pythagoreans, but it is also subject of the social Greek custome of heteria and educational role of pedagogue. Second, I compare these ideas with Socratese growing interest for the close connection between the sense of hearing and learning process, clearly expressed in the famous utterance – I know that I know nothing. Given the key arguments in this text, we conclude that, according to our general perception of ancient Greek apprehension of the knowledge and learning, the sense of hearing was unfortunately often neglected either in favour of the eyesight or in favour of common comprehension of the importance of the culture of speaking and rhetorical skills. Key words: paideia, hearing, Pythagoreans, Socrates, community.